EDUCACION Y CALIDAD II: La hora de las propuestas

Ahora, de acuerdo a los hallazgos científicos de la pedagogía, la sociología, la psicología y la neurofenomenología, señalaremos un conjunto de propuestas para una educación de calidad. No hay nada de intuición.

Es debido señalar que los puntos expuestos se encuentran profundamente conectados, por lo que un uso parcial de estos se transforma en una instrumentalización de una propuesta educativa interactiva, dialógica, igualitaria, inclusiva y solidaria.

Cabe agradecer al Grupo Interdisciplinario “Enlazando Mundos” de la Universidad Católica de la Santísima Concepción por los aportes proporcionados a este breve artículo.

PROPUESTAS PARA UNA EDUCACION DE CALIDAD

1. Disminución de alumnos por sala y profesor

¿Por qué?

· Un profesor no puede atender a la totalidad de alumnos en el aula (Gómez, 2004).

· El aula masiva y la atención selectiva del profesor genera bajos rendimientos en la mayoría del alumnado (Day, 2005).

· La escuela posee una función reproductora, siendo necesario modificar aquello que reproduce (Ferrada, 2001).

2. Transformación del aula privada actual en un aula pública permitiendo la colaboración de la comunidad, estudiantes, vecinos y familiares en las tareas pedagógicas.

¿Por qué?

· El rendimiento escolar del alumnado en un aula tradicional (un profesor para 40/45 alumnos) presenta un modelo tipo campana de Gauss (pocos logran aprender, muchos aprenden algo y otros pocos aprenden nada) (Redondo y cols., 2003; Dávila y cols., 2005).

· Los niños aprenden más fuera del aula porque el aprendizaje se da mejor en relaciones de confianza, cercanía y de pares (Flecha, 1997).

· El ingreso de agentes sociales no docentes al aula como colaboradores produce una mejora en la calidad de los aprendizajes (Flecha y Puigvert, 2002; Saldaña, 2009).

· Si no se ofrecen otros referentes sociales distintos al profesor al interior del aula para ofrecer otras oportunidades de enseñanza al alumnado difícilmente se generarán aprendizajes (Noguera, 2003; Ferrada y Flecha, 2008).

· Todas las personas poseen la capacidad de comunicarse según un determinado contexto (Freire, 1970; Habermas, 1981; Flecha, 1997), por lo que la formación académica (escolar y/o universitaria) no guarda relación con la capacidad de enseñanza para ser un apoyo pedagógico al docente de aula (Saldaña, 2009).

3. Transformación de la organización del aula tradicional, que privilegia el individualismo y la orientación hacia la uniformidad del docente, en un aula que fomente la interacción social heterogénea en grupos interactivos, basado en teorías propias de la sociedad del conocimiento.

¿Por qué?

· Los fundamentos de la reforma educativa chilena (aprendizaje significativo) se basa en teorías propias de la sociedad industrial (Flecha, 1997);

· La segregación de estudiantes en grupo de “mejores” o “peores” atribuye rótulos que determinan a los sujetos e inmoviliza el aprendizaje (Gómez, 2004).

· La competencia no tiene un origen biológico, sino que es una construcción social (Maturana, 1990; Maturana y Varela, 1987).

· La cognición de un sujeto no es solo un asunto individual, sino que también intersubjetivo y empático (Varela, 2000a).

· Los seres vivos humanos tienen una capacidad ampliamente desarrollada de interpretar la mente del otro (Varela, 2000b)

4. Enriquecimiento del capital cultural de los estudiantes a través de la interacción heterogénea.

¿Por qué?

· Existe una alta relación entre baja escolaridad de los padres, bajo consumo cultural del hogar y fracaso escolar de los hijos (Dávila y cols., 2005).

· El aumento de interacciones sociales de los sujetos permite aumentar su capital cultural (Elboj y cols., 2003).

5. Inclusión de los saberes culturales del contexto en el curriculum mediante la participación activa de la comunidad.

¿Por qué?

· El alumnado en condición vulnerable porta un capital cultural diferenciado del capital cultural de la escuela (Bourdieu, 1985; Ferrada, 2008, Condemarín, 2001; Medina, 2006; Cummins, 2007; Slavin, 2007).

6. Saberes sociales (OFT) desarrollados espontanea e inconsciente en las actividades de aprendizaje, evitando su trabajo superficial al verticalizarlos.

¿Por qué?

· Los alumnos aprenden más cuando trabajan los saberes instrumentales asociados a los saberes sociales (Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2004).

· Los niños aprenden espontanea e inconscientemente en la convivencia con quienes interaccionan (Maturana y Verden-Zoller, 1993)

· El aprendizaje de los valores y ética se adquiere de manera inconsciente como un simple resultado natural de la relación materno infantil (Maturana y Verden-Zoller, 1993).

· El aprendizaje no se puede desligar de la historia corpórea de los sujetos ni sus experiencias (Ferrada, 2009; Varela, 2000b).

7. Altas expectativas en los estudiantes y en su rendimiento a través de metodologías, evaluación y objetivos escolares de alta exigencia

¿Por qué?

· Un alto rendimiento escolar requiere de un clima estimulante basado en altas expectativas de todos (Cole y Scribner; 1981; Chomsky, 1982; Luria, 1987).

· La didáctica no debe rebajar su nivel en los alumnos con menor rendimiento, pues esto sólo los relega más (Levin, 1997).

· Las metodologías dirigidas a superdotados aplicadas a aquellos de menor rendimiento permite una aceleración significativa de los aprendizajes de éstos (Flecha, 2004).

· La evaluación que se adapta a los ritmos de aprendizaje del alumnado profundiza las desigualdades educativas (Flecha y Puigvert, 2002).

· No existe ningún elemento del contexto que determine en sí mismo su influencia en el sujeto ni en su futuro (Vigotsky, 1994).

8. Formación inicial docente especializada para contextos de alta vulnerabilidad y prácticas pedagógicas progresivas en estos.

¿Por qué?

· Existe una vinculación entre experiencia laboral en contextos de vulnerabilidad y alto rendimiento escolar en éste (Ferrada, Bastías, Saldaña y Brauchy, 2009).

· La formación inicial homogénea de docentes, respecto al contexto desempeño profesional futuro, genera desigualdades en los resultados de aprendizaje de los estudiantes que atienden (Ferrada, Bastías, Saldaña y Brauchy, 2009:70).

9. Favorecer un contexto escolar dialógico no violento

¿Por qué?

· Los aprendizajes de la violencia quedan archivados en las células de los sujetos y se fortalecen en cada interacción social violenta (Ferrada, 2009).

· El aprendizaje humano es una transformación molecular-celular, que será modificada por nuevos aprendizajes, manteniendo con ello una secuencia de cambios estructurales que se producen en los sujetos durante toda su vida (Ferrada, 2009; Varela, 2000b).

Para una educación de calidad I: lo que dice la ciencia.

En la pared de un edificio de Concepción, perteneciente a la SEREMI de Educación, se leía en tiempos concertacionistas algo más o menos así: “educación de calidad: aprendizajes duraderos”.

Un otrora gurú de la Concertación, discípulo del sociólogo Basil Bernstein, Cristián Cox, pocas veces fue capaz de responder a la interrogante sobre qué elemento debe estar presente en una educación de calidad, aparte del manejo de contenidos instrumentales por parte del profesor.

Esa indecisión superficial por la calidad esconde la inconsistencia de la política educativa de Estado.

Es graciosísimo que en muchas de las decisiones en política educativa prevalezcan las de tipo ingenieriles, en términos “costo-beneficio”, y en última prioridad lo que dice la investigación educativa y cognitiva actual.

Graciosísimo es también que en casi cuarenta años, no más de cinco ministros de educación hayan sido profesores.

Pues, bien, la sociedad avanza, la ciencia avanza, sin embargo, las políticas educativas se acentúan respecto a las impuestas desde hace treinta años. Ningún resultado, nacional o internacional, ni ningún informe, chileno o extranjero, ha logrado cambiar la abismante privatización del aula, de las escuelas y del sistema en general. Sí, porque hasta las salas de clase se encuentran más privatizadas que nunca.

Y, por último, graciosamente, todo lo anterior es completamente contrario a lo que demuestra la ciencia educativa y cognitiva desde hace un par de décadas, tanto como que:

1. Un profesor no puede atender a la totalidad de alumnos en el aula, más aún si éstos provienen de familias no académicas con vulnerabilidad socio-económica (Gómez, 2004).

2. El rendimiento escolar del alumnado de condición vulnerable en un aula tradicional, es decir, un profesor para 40 a 45 alumnos, presenta un rendimiento tipo campana de Gauss, donde pocos logran aprender, muchos aprenden algo y otros pocos aprenden nada (Redondo y cols., 2003; Dávila y cols., 2005).

3. Existe una alta relación entre la escolaridad de los padres, la capacidad de consumo cultural de éstos y el éxito o fracaso en la escuela de sus hijos (Dávila y cols., 2005).

4. El alumnado en condición vulnerable porta un capital cultural diferenciado del capital cultural de la escuela, por consiguiente, se dificulta la comprensión de los contenidos educativos (Bourdieu, 1985; Ferrada, 2008, Condemarín, 2001; Medina, 2006; Cummins, 2007; Slavin, 2007).

5. Los niños aprenden más fuera del aula que dentro de ella, por tanto, el aprendizaje se da mejor en relaciones de confianza, cercanía y de pares (Flecha, 1997).

6. El aumento de interacciones sociales de los sujetos permite aumentar su capital cultural, por tanto, cuanto más sujetos están involucrados en su aprendizaje, mejora su comprensión del mundo (Elboj y cols., 2003).

7. El ingreso de agentes sociales no docentes al aula (comunidad, familia, estudiantes, etc.) como colaboradores produce una mejora en la calidad de los aprendizajes de los alumnos (Flecha y Puigvert; 2002; Saldaña, 2009).

8. Los alumnos aprenden más cuando trabajan los saberes instrumentales (matemática y lenguaje) asociados a valores como la solidaridad en el proceso de comprensión de estas materias, es decir, en un contexto de ayuda (Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2004).

9. Es fundamental un clima estimulante basado en altas expectativas de todos y todas para alcanzar los máximos rendimientos (Cole y Scribner; 1981; Chomsky, 1982; Luria, 1987).

10. Es contradictorio dedicar una didáctica exigente a los alumnos con mejor rendimiento y una didáctica que rebaja el nivel de los alumnos con menor rendimiento, pues esto sólo los relega más (Levin, 1997).

11. Las metodologías dirigidas a superdotados aplicadas a aquellos de menor rendimiento permite una aceleración significativa de los aprendizajes de éstos (Flecha, 2004).

12. El fracaso escolar no es sólo responsabilidad del profesor y de la escuela, sino que de toda la sociedad (Ferrada, 2008; Gómez, 2004).

13. Si no se ofrecen otros referentes sociales distintos al profesor al interior del aula para ofrecer otras oportunidades de enseñanza al alumnado difícilmente se generarán aprendizajes (Noguera, 2003; Ferrada y Flecha, 2008).

14. El aula masiva no genera ambiente propicio para el aprendizaje, pues la atención selectiva del profesor genera muy bajos rendimientos en la mayoría del alumnado (Day, 2005).

15. Los fundamentos teóricos y prácticos de la reforma educativa española y chilena (aprendizaje significativo) no dan cuenta de un desempeño docente adecuado en un contexto de vulnerabilidad socio-económica (Flecha, 1997);

16. La evaluación que se adapta a los ritmos de aprendizaje del alumnado profundiza las desigualdades educativas (Flecha y Puigvert, 2002).

17. La segregación de estudiantes en grupo de “mejores” o “peores” atribuye rótulos que determinan a los sujetos e inmoviliza el aprendizaje (Gómez, 2004).

18. Todas las personas poseen la capacidad de comunicarse según un determinado contexto, a esto se le llama inteligencia cultural (Freire, 1970; Habermas, 1981; Flecha, 1997).

19. Existe una vinculación entre experiencia laboral en contextos de vulnerabilidad y alto rendimiento escolar en éste (Ferrada, Bastías, Saldaña y Brauchy, 2009).

20. La formación académica (escolar y/o universitaria) no guarda relación con la capacidad de enseñanza como apoyo pedagógico al docente de aula. (Saldaña, 2009)

21. La formación inicial homogénea de docentes, respecto al contexto desempeño profesional, futuro genera desigualdades en los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Ferrada, Bastías, Saldaña y Brauchy, 2009:70).

22. Los sujetos no son biológicamente competitivos, sino que es un asunto aprendido en la formación cultural de éstos (Maturana, 1990; Maturana y Varela, 1987).

23. La cognición de un sujeto no es solo un asunto individual, sino que también intersubjetivo y empático (Varela, 2000a).

24. Los seres vivos humanos y los no humanos, como los primates, tienen una capacidad sumamente desarrollada de interpretar la mente del otro (Varela, 2000b)

25. El aprendizaje humano implica una transformación molecular en las células involucradas, que luego serán modificadas por nuevos aprendizajes, manteniendo con ello una secuencia de cambios estructurales que se producen en los sujetos durante toda su vida (Ferrada, 2009; Varela, 2000b).

26. Los niños aprenden espontanea e inconscientemente en la convivencia con quienes interaccionan (Maturana y Verden-Zoller, 1993)

27. No existe ningún elemento del contexto que determine en sí mismo su influencia en el sujeto ni en su futuro (Vigotsky, 1994).

28. El aprendizaje de los valores y ética no requiere de un trabajo explícito y consciente, sino que se adquiere de manera inconsciente como un simple resultado natural de la relación materno infantil (Maturana y Verden-Zoller, 1993).

29. La escuela posee una función reproductora, siendo necesario hoy, no modificar dicha función, sino modificar aquello que reproduce (Ferrada, 2001).

30. El aprendizaje no se puede desligar de la historia corpórea de los sujetos ni sus experiencias (Ferrada, 2009; Varela, 2000b).

31. La función principal del cerebro no es la de representar el mundo exterior, sino de la realizar automodificaciones permanentemente (Ferrada, 2009; Varela, 2000a; Varela, 2000b).

32. Los aprendizajes de la violencia quedan archivados en las células de los sujetos y se fortalecen en cada interacción social violenta, pues las relaciones sociales se sostienen en el cuerpo (Ferrada, 2009).

Pronto indicaremos proposiciones para una educación de calidad.

BIBLIOGRAFÍA

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