EDUCACION Y CALIDAD II: La hora de las propuestas

Ahora, de acuerdo a los hallazgos científicos de la pedagogía, la sociología, la psicología y la neurofenomenología, señalaremos un conjunto de propuestas para una educación de calidad. No hay nada de intuición.

Es debido señalar que los puntos expuestos se encuentran profundamente conectados, por lo que un uso parcial de estos se transforma en una instrumentalización de una propuesta educativa interactiva, dialógica, igualitaria, inclusiva y solidaria.

Cabe agradecer al Grupo Interdisciplinario “Enlazando Mundos” de la Universidad Católica de la Santísima Concepción por los aportes proporcionados a este breve artículo.

PROPUESTAS PARA UNA EDUCACION DE CALIDAD

1. Disminución de alumnos por sala y profesor

¿Por qué?

· Un profesor no puede atender a la totalidad de alumnos en el aula (Gómez, 2004).

· El aula masiva y la atención selectiva del profesor genera bajos rendimientos en la mayoría del alumnado (Day, 2005).

· La escuela posee una función reproductora, siendo necesario modificar aquello que reproduce (Ferrada, 2001).

2. Transformación del aula privada actual en un aula pública permitiendo la colaboración de la comunidad, estudiantes, vecinos y familiares en las tareas pedagógicas.

¿Por qué?

· El rendimiento escolar del alumnado en un aula tradicional (un profesor para 40/45 alumnos) presenta un modelo tipo campana de Gauss (pocos logran aprender, muchos aprenden algo y otros pocos aprenden nada) (Redondo y cols., 2003; Dávila y cols., 2005).

· Los niños aprenden más fuera del aula porque el aprendizaje se da mejor en relaciones de confianza, cercanía y de pares (Flecha, 1997).

· El ingreso de agentes sociales no docentes al aula como colaboradores produce una mejora en la calidad de los aprendizajes (Flecha y Puigvert, 2002; Saldaña, 2009).

· Si no se ofrecen otros referentes sociales distintos al profesor al interior del aula para ofrecer otras oportunidades de enseñanza al alumnado difícilmente se generarán aprendizajes (Noguera, 2003; Ferrada y Flecha, 2008).

· Todas las personas poseen la capacidad de comunicarse según un determinado contexto (Freire, 1970; Habermas, 1981; Flecha, 1997), por lo que la formación académica (escolar y/o universitaria) no guarda relación con la capacidad de enseñanza para ser un apoyo pedagógico al docente de aula (Saldaña, 2009).

3. Transformación de la organización del aula tradicional, que privilegia el individualismo y la orientación hacia la uniformidad del docente, en un aula que fomente la interacción social heterogénea en grupos interactivos, basado en teorías propias de la sociedad del conocimiento.

¿Por qué?

· Los fundamentos de la reforma educativa chilena (aprendizaje significativo) se basa en teorías propias de la sociedad industrial (Flecha, 1997);

· La segregación de estudiantes en grupo de “mejores” o “peores” atribuye rótulos que determinan a los sujetos e inmoviliza el aprendizaje (Gómez, 2004).

· La competencia no tiene un origen biológico, sino que es una construcción social (Maturana, 1990; Maturana y Varela, 1987).

· La cognición de un sujeto no es solo un asunto individual, sino que también intersubjetivo y empático (Varela, 2000a).

· Los seres vivos humanos tienen una capacidad ampliamente desarrollada de interpretar la mente del otro (Varela, 2000b)

4. Enriquecimiento del capital cultural de los estudiantes a través de la interacción heterogénea.

¿Por qué?

· Existe una alta relación entre baja escolaridad de los padres, bajo consumo cultural del hogar y fracaso escolar de los hijos (Dávila y cols., 2005).

· El aumento de interacciones sociales de los sujetos permite aumentar su capital cultural (Elboj y cols., 2003).

5. Inclusión de los saberes culturales del contexto en el curriculum mediante la participación activa de la comunidad.

¿Por qué?

· El alumnado en condición vulnerable porta un capital cultural diferenciado del capital cultural de la escuela (Bourdieu, 1985; Ferrada, 2008, Condemarín, 2001; Medina, 2006; Cummins, 2007; Slavin, 2007).

6. Saberes sociales (OFT) desarrollados espontanea e inconsciente en las actividades de aprendizaje, evitando su trabajo superficial al verticalizarlos.

¿Por qué?

· Los alumnos aprenden más cuando trabajan los saberes instrumentales asociados a los saberes sociales (Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2004).

· Los niños aprenden espontanea e inconscientemente en la convivencia con quienes interaccionan (Maturana y Verden-Zoller, 1993)

· El aprendizaje de los valores y ética se adquiere de manera inconsciente como un simple resultado natural de la relación materno infantil (Maturana y Verden-Zoller, 1993).

· El aprendizaje no se puede desligar de la historia corpórea de los sujetos ni sus experiencias (Ferrada, 2009; Varela, 2000b).

7. Altas expectativas en los estudiantes y en su rendimiento a través de metodologías, evaluación y objetivos escolares de alta exigencia

¿Por qué?

· Un alto rendimiento escolar requiere de un clima estimulante basado en altas expectativas de todos (Cole y Scribner; 1981; Chomsky, 1982; Luria, 1987).

· La didáctica no debe rebajar su nivel en los alumnos con menor rendimiento, pues esto sólo los relega más (Levin, 1997).

· Las metodologías dirigidas a superdotados aplicadas a aquellos de menor rendimiento permite una aceleración significativa de los aprendizajes de éstos (Flecha, 2004).

· La evaluación que se adapta a los ritmos de aprendizaje del alumnado profundiza las desigualdades educativas (Flecha y Puigvert, 2002).

· No existe ningún elemento del contexto que determine en sí mismo su influencia en el sujeto ni en su futuro (Vigotsky, 1994).

8. Formación inicial docente especializada para contextos de alta vulnerabilidad y prácticas pedagógicas progresivas en estos.

¿Por qué?

· Existe una vinculación entre experiencia laboral en contextos de vulnerabilidad y alto rendimiento escolar en éste (Ferrada, Bastías, Saldaña y Brauchy, 2009).

· La formación inicial homogénea de docentes, respecto al contexto desempeño profesional futuro, genera desigualdades en los resultados de aprendizaje de los estudiantes que atienden (Ferrada, Bastías, Saldaña y Brauchy, 2009:70).

9. Favorecer un contexto escolar dialógico no violento

¿Por qué?

· Los aprendizajes de la violencia quedan archivados en las células de los sujetos y se fortalecen en cada interacción social violenta (Ferrada, 2009).

· El aprendizaje humano es una transformación molecular-celular, que será modificada por nuevos aprendizajes, manteniendo con ello una secuencia de cambios estructurales que se producen en los sujetos durante toda su vida (Ferrada, 2009; Varela, 2000b).